基于学科理解的“物质成分”大概念教学*

以“物质成分”大概念教学为例,基于学科理解,以探究物质成分的相关化学史为线索设计教学,引导学生在追溯“物质成分”相关概念、理论的发展过程中,逐渐建构物质成分的宏观、微观、宏微结合视角。并在解决探究物质成分的真实问题的过程中,培养学生基于证据进行推理的科学论证能力,通过认识视角的发展,体会科学理论是在不断发展和进阶的,初步建立科学发展观。     

基于Rasch模型的化学核心概念理解测量研究

学科概念的理解程度直接决定着学习目标的达成与否,国内外科学教育标准均把培养学生科学核心概念理解能力作为提高科学素养宗旨的主要途径。在探查和诊断学生对化学核心概念理解能力上,既需要考虑具体的学科概念,也需要考虑到学生当前的认知阶段。尽管有很多工具可用来诊断学生的概念理解能力,与其他诊断工具相比,二段式诊断工具具有精确性和具体性,且可以大规模地推广和应用。同时,在对诊断方法有效性检验上,Rasch测量模型理论比经典测量理论更具针对性和有效性。以化学学科中"溶液中的离子平衡"概念为例,阐述如何利用二段式诊断方法来设计化学核心概念理解的测量工具,并进一步实证研究如何利用Rasch测量模型理论来对测量工具进行质量检验与修改。     

基于学科理解下化学概念的应用与拓展——电离平衡常数

“电离平衡常数”是新教材新增内容,是高中化学重要的基本常数之一,在化学基本概念和基本理论内容中占有重要地位。结合课标要求、教材编写、学科思想方法,分析电离平衡常数引入的背景与意图,在引领教师加强化学学科理解的同时,拓展电离平衡常数的应用,发展学生化学学科核心素养。     

学科大概念统领下基于真实情境的“合成高分子”单元教学

通过新旧课标与教材的对比分析,在大概念的统领下,确定“合成高分子”的教学目标以及认识方式。以“结构决定性质,性质决定用途”大概念统领单元教学,围绕教学目标选择新冠疫情下的“防病毒口罩”为情境,在真实问题的解决过程中发展学生认识合成高分子的基本思路,促进学生化学学科核心素养的发展。     

基于证据推理与模型认知素养及跨学科概念的“原电池”教学

以“原电池”教学为例,通过设置紧密联系的任务,结合手持技术,探究“如何获得稳定工作的电池”和“如何获得高效的电池”的原理。充分运用物理、化学已有的认知模型,进行跨学科概念的教学,培养学生从宏观和微观水平上收集证据、分析证据的能力,发展“证据推理与模型认知”的学科核心素养。     

基于规则空间模型的高中生电化学概念理解的认知诊断

以规则空间模型为指导,以电化学基础内容为载体,从知识内容属性和过程属性2个维度构建电化学基础认知属性模型,开展化学学科的认知诊断研究。研究发现电化学基础认知属性模型合理;规则空间模型在电化学基础概念理解中得到了成功的应用;81%的被试群体可归入18种理想反应模型,可有效指导个体和班级开展补救性教学。     

教师对"化学反应限度"相关学科内容的理解及其对教学处理的影响

高中新课程的化学教材与传统的化学教材相比发生了较大的变化,教师对学科内容的理解对其教学将会产生较大的影响,本文介绍了教师对"化学反应限度"内容的理解情况及其对教学的影响,针对性的提出了相关教学建议。     

基于化学学科理解的“溶液”复习课——认识碳酸钠的溶解性

文章基于化学学科理解的视角以“认识碳酸钠的溶解性”为例,基于研究碳酸钠在不同溶剂中的溶解性情况、碳酸钠溶于水的吸放热情况、碳酸钠的溶解性随温度的变化情况以及比较碳酸钠和氢氧化钠的溶解性与应用等本原性问题进行学科理解的复习,帮助学生对“溶液”核心概念进行结构化思维,以达到提升核心素养的目的。     

基于化学学科理解的教学——以“苯”为例

以“第一种人工合成染料苯胺紫”为素材创设情境,将煤、苯和染料苯胺紫等建立联系,由此引导学生探讨3个问题:“苯从哪里来”“如何确定苯的结构”及“如何解释苯的性质”,让学生在收获具体知识的同时,理解苯环结构的稳定性,了解苯的结构的研究历史背景以及苯环结构学说在有机化学发展史上的卓越作用。     

基于学科理解的学习任务设计策略

基于学科理解的学习任务是精细化教学研究的切入点,是核心素养的落脚点.基于分析学习任务的内容、方法、情境要素,结合原电池教学案例,提出以下设计策略:对教学内容本原性、结构化地理解;分析学生认知基础和学习困难,确定学习任务着力点;任务以本原问题体现,显化认识视角;注重学习任务的教学逻辑;活动指向学生的素养发展;创造真实适切...     

学科大概念统领下的高三有机复习大单元教学

学科大概念是单元整体教学设计的核心。从教学内容、学情、试题进行教学现状分析,基于课程标准、学科本质、学生认知构建学科大概念,进行学科大概念统领下的高三有机复习教学设计与实践,促进学生化学学科核心素养的发展。     

从“概念转变”到“概念理解”——科学概念学习研究的转向

当前国际科学概念学习研究显示了从“概念转变”到“概念理解”的转向。通过分析概念转变教学研究的结果,得出影响概念转变的关键因素在于学生对科学概念的理解。阐释了概念理解的内涵、特征,探讨了概念理解与高级思维的关系、概念理解水平、概念理解的教学和评价等内容。     

基于化学学科理解的“化学平衡常数”教学设计与实施研究*

基于化学学科理解,凝练了化学平衡主题的学科本原性问题,抽提了认识视角,建构了概念的层级结构。从教学目标和教学思路、教学实施、学生收获、教师反思及专家评价等方面,系统呈现了基于化学学科理解的“素养为本”的课堂教学研究过程。     

基于化学学科理解的电化学主题认识模型研究*

在核心素养导向的化学教学实践新时代背景下,基于化学学科理解构建相应主题的认识模型,提升教师的化学学科理解水平,进而开展素养为本的课堂教学促进教师专业发展,为化学教育理论和实践研究提供了重要的思路和方向。以电化学主题为例,基于化学学科理解构建其认识模型,以期其研究思路和过程对化学学科其他主题的理论和教学研究具有启示作用。     

增进化学学科理解的“反应热”单元整体教学设计

秉承2017年版课标的理念和要求,按照鲁科版新教材的编排体系,系统梳理了对“反应热”的学科理解,包括理解知识本体与其中蕴含的思维方式方法。为增进学生的学科理解,将反应热单元分为3课时:基于体系理解反应热概念,借助内能将反应热与焓变建立联系,焓变的计算。精心设计了每一课时的驱动性问题(任务)以及课中与课后作业评价并进行了教学实践。对比上一轮此内容的单元整体教学,从教学侧重点、教学方法、教学效果等角度进行了反思。     

化学教学内容的学科理解研究——以“醛的结构与性质探究”为例

为在教学中切实落实化学学科核心素养,本研究从“学科”角度切入,针对教学内容探究教师如何进行学科理解。以乙醛课题为载体通过扎根理论分析专家团队基于学科理解的教学内容研讨过程,发现学科理解的对象主要是化学概念,在不同层级的概念理解中融汇化学学科思想方法。以核心概念羰基的理解过程为例,经历以下4个步骤:(1)比较烃类,确定乙醛的特殊性在于羰基;(2)基于乙醛特质挖掘本原性问题:如何基于结构认识羰基的性质;(3)运用比较分类逻辑方法抽提羰基的认识视角:极性多重键;(4)利用原子的杂化方式、电负性认识羰基结构特征,宏微结合发展认识思路。     

基于学科理解的“醛的结构与性质探究”教学设计与实施

学科理解是教师教学的坚实基础,教学设计环节首先进行学科理解研究,通过阐释“如何基于极性多重键认识羰基化合物的结构与性质？”本原性问题,对主题学科大概念“有机物构性关系”进行本原性、结构化地理解。从教学目标、教学思路、教学实施过程阐述“醛的结构与性质探究”一课的教学。课后阶段进行学生访谈及分析、专家评价和教师反思总结。系统地呈现基于学科理解的素养为本的课堂教学研究。     

基于学科理解的认识视角研究——以有机物分子组成与结构主题为例

学科理解对教师教学的主要价值在于凝练学科本原性问题、抽提认识视角、厘清认识思路及建构主题概念层级结构,其中认识视角决定了理解问题的深刻程度,能够指引认识思路的发展,具有学科认识论层面的重要价值。本研究探讨学科理解视域下的认识视角是如何抽提并发展的,以有机物分子组成与结构主题为例。通过理解化学史得出抽提认识视角的过程：(1)追溯化学家本原性思想,分析概念的学科功能;(2)基于学科功能抽提认识视角,纵向体会认识视角的发展性;(3)基于矛盾冲突丰富认识视角,横向体会认识视角的多面性;(4)基于认识视角发展结构化、本原性的理解。     

基于发展高中生化学学科核心素养的教学——以“盖斯定律”为例

以《化学反应原理》中“盖斯定律”这一教学内容为例,基于发展高中生的化学核心素养为目的确立本课时教学目标,将“理解盖斯定律的本质”“应用盖斯定律计算反应热”这2个问题的讨论作为重点,主要从“证据推理与模型认知” “科学态度与社会责任”2个维度,探讨如何在化学课堂上发展高中生的化学核心素养,探索素养为本的有效课堂教学模式。     

基于概念转变的教学创新与实践——“化学反应速率”第1课时的教学设计

以“化学反应速率”概念为例,对促进学生对化学概念的理解与转变进行教学探索。基于概念转变的教学关键在于巧妙安排各类具体丰富的学习情境,精心设计有层次性的问题于各类学习情境中,引导学生进行深度思考,使学生感受到原有概念不能解决现有的问题,从而能够主动建构新概念,以提升对化学概念本质的认识。