核心素养导向下的科学概念教学*——以“氧化还原反应”为例

“氧化还原反应”是化学学科的核心概念。氧化还原反应理论是对微观粒子发生变化的认识,其学习过程应从化学反应的宏观现象出发辨识物质种类,借助反应物微观粒子模型和生成物微观粒子模型探析粒子变化,从而得出发生氧化还原反应时反应物中原子是如何转化成生成物中原子的,通过分析典型反应对氧化还原反应本质有清晰的认识之后,可不直接研究反应,而间接分析化学方程式得出反应物到生成物是否有电子的转移。     

基于“宏观辨识与微观探析”核心素养培养的“电解质的电离”教、学、评一体化实践

“电解质的电离”作为高中化学的重要学科内容,受到教师广泛重视,但是在实践中存在着教学效果不理想的情况,主要表现是学生未建立微观认识物质的视角,这与教师在教学过程中过于关注电解质概念,进行具体性知识教学而忽视具有核心素养培养功能的电离概念的教学有直接关系。从素养发展来看,“电解质的电离”是培养学生“宏观辨识与微观探析”素养方面时重要的内容载体,而教、学、评一体化的落实情况决定“电解质的电离”这一核心概念的教学效果。通过凸显水的作用、导电性实验的功能化处理、加强电离概念的功能化教学等区别于传统教学的尝试,在教、学、评一体化的实践中取得了较好的教学效果。     

以深度的科学探究促进初中生高阶思维能力发展*——以“酸和碱的中和反应”为例

针对学生在学习“酸和碱的中和反应”中普遍存在的“被动接受具体知识、缺失开展真实科学探究的思路、机械记忆中和反应规律、缺乏批判质疑精神及高阶思维能力不足”等倾向问题,设置了驱动性问题链协助学生搭建“情境问题”与“真实的科学探究”间的思路桥梁,在深度的科学探究中发展学生的发散性思维、有序思维、多角度分析问题、设计创造思维、逻辑严密的推理及评价反思等高阶思维能力。课堂教学中营造轻松、舒适的交流讨论环境,有益于学生之间碰撞出思维的火花、激发出创造的灵感。课堂观察表明,深度科学探究教学的实施,有效提升了学生的高阶思维能力及解决问题的能力。     

指向深度学习的初中化学“复分解反应”概念教学*

正1 教材内容的深度分析与改进"复分解反应"是浙教版九年级《科学》第1章第6节的部分教学内容,根据新课标要求,学生了解复分解反应的含义、反应条件以及能够区分判定4种基本反应类型,能用于解释日常生活中的一些化学现象。就"复分解反应"编排次序来看,本章第1节首先引出了物质变化的概念及化学变化的本质。紧接着后面几节内容围绕物质的酸碱性、常见的酸、常见的碱、酸和碱的反应、几种重要的盐展开,尤其是在几种重要的盐的性质之后,     

初中化学“溶液”的项目式教学*——白砂糖的梦想之路

以“白砂糖的梦想之路”为项目学习主题,呈现了初中化学“溶液”的项目教学案例。基于棒棒糖的制作过程开发了系列学习任务,有助于学生在真实的问题情境中发展核心素养和构建灵活的知识基础。     

大学无机化学中“原电池”的启发探究式教学实践*

介绍了大学无机化学课堂中“原电池”部分的教学实践。通过启发-探究式教学模式,启发学生把常见的氧化还原反应,经过不断的设问和探究,最终设计成原电池,实现了通过原电池装置来证实氧化还原反应发生了电子传递的教学目的。学生在教师的启发下探究、分析、推导、创新和修正,使学生清晰地认识到知识的前后逻辑关系,对氧化还原反应概念、原电池装置有更深刻的理解,培养了学生的科学辩证思维能力。     

“洗涤的学问”项目式教学*

“洗涤的学问”是与学生日常生活和化学紧密相关的主题。开发了与初、高中化学课程标准紧密联系的学习任务,帮助学生更好地理解洗涤剂去污原理,建构“结构决定性质”观念,并拓展关于洗涤学问的视野,增强分析和处理身边事物的能力。     

课程思政下化学教学论逆向教学设计*——以“说课”为例

阐述了化学教学论课程思政开展思路和逆向教学设计的基本阶段、价值意蕴。逆向教学设计以预期目标为起点,是助力课程思政进展的有效举措。以“说课”为例,探索了课程思政理念下逆向教学设计“设定预期成果—确定评估证据—计划教学指导方案”三阶段规划,并进行了教学过程设计和教学反思。逆向教学设计中教学内容甄选、教学活动设置、教学评价等都指向教学目标,有利于课程育人功能的发挥。     

“素养为本”的化学课堂教学*——以“原子晶体”为例

基于“素养为本”视角,以“原子晶体”的教学为例,对教学主题内容、教学现状及学情进行分析;以发展学生化学学科核心素养为主旨确定教学目标;以“微粒-微粒间的相互作用-物质的聚集状态-物质性质”的认识思路为主线,以“模型认知,建构概念-证据推理,归纳性质-微观探析,探究结构-科学史实,揭示价值”的任务型教学流程,达到落实并发展学生化学学科核心素养的目的。     

“显性反思性”的科学本质教学*——以“原子结构”发展史为例

科学本质作为国际科学教育的重要目标,受到越来越多的关注。但在实践中,教师缺少对科学本质的内涵和具体方面的深度理解,同时缺少有效的科学本质教学的相关指导。本文探讨了基础教育阶段科学本质的8个方面的具体内涵,阐明了科学本质的有效教学的特征,并以“原子结构”为例,为教师开展科学本质教学提供范例。     

基于文献分析的“氧化还原反应”概念教学逻辑

以15篇有关“氧化还原反应”的课例研究文献为研究对象,基于内容分析法归纳出4种主要的教学逻辑：“分类标准直给型”“分类标准批判型”“反应本质揭示型”“知识演绎批判型”。从“知识是什么”“知识是如何被理解的”2个维度对4种教学逻辑进行评析,以反思氧化还原反应教学研究的发展及其局限。     

“离子反应”学习进阶及其教学分析

为提高各阶段教学的针对性和有效性,分析了离子反应知识的学习进阶,并探讨了教学序列的跨学段设计,为教师进行离子反应知识的教学实践提供参考。     

从证据推理视角对“离子反应”教学案例的分析及其启示*

证据推理是学生以其经验为基础、问题为起点,根据教师提供的一个或几个学习材料(已知判断),得出目标概念(新判断)的深度思维过程。通过梳理和界定证据推理的概念、证据类型、证据推理过程及核心要素,建构出实验探究教学中以“问题、解释、假设、证据、推理、结论”为要素及其之间关系的证据推理线形模型和循环模型,以此分析视角及其框架对“离子反应”教学中证据推理的过程进行了分析,并基于证据推理的6要素得出培养学生证据推理能力的启示与建议,达到证据推理过程中基本思想方法的外显,落实证据推理与模型认知的化学学科核心素养,也为今后的教学实践提供核心推理思路及教学建议。     

宏观与微观结合的化学教学实践——以“认识化学键的极性和分子的极性”为例

立足化学核心素养,凸显“宏微结合”,以“认识化学键的极性和分子的极性”一课的教学设计与实施为例,以牙签小实验引出化学问题,在习得化学键的极性和分子的极性理论知识之后,再回到生活中有机分子的极性特点,引出表面活性剂的系列性质,由宏入微、由微知宏、宏微结合,实现化学核心素养的落地。     

“电离与离子反应”的单元教学设计与实施*——食盐精制:从微观角度看粗盐中可溶性杂质的去除

在“食盐精制:从微观角度看粗盐中可溶性杂质的去除”的单元教学中,通过初识粗盐中的杂质、微观角度看氯化钠、微观角度看粗盐溶液、微观角度认识除杂方法、设计除杂方案并实施等活动,促进学生理解与应用电离、离子反应等核心概念,引领学生解决真实问题,形成解决除杂实验问题的基本思路,实现能力素养的发展。经过多轮次教学改进,结合教学实践及其教学效果抽提出“聚焦核心概念和学生必做实验,实现认识能力的进阶与实际问题解决过程高度融合”“通过学科实践及实验探究,建立宏观、微观、符号关联,突出证据推理,构建思维模型”“通过持续性评价活动,外显学生的前概念,促进概念转变,形成化学学科思维方式”等教学策略。     

指向证据推理与模型认知的“有机反应再认识”教学*

从化学键断裂方式对有机反应进行分类,将化学反应分为非极性反应和极性反应,引导学生通过电子云密度分布不均和电负性的不同构建由化学键异裂引起的极性反应的模型,总结极性反应中取代反应和以醛酮为代表的极性π键的加成反应模型。采取小组讨论的形式,引导学生基于模型重新认识教材中的已有反应;基于极性反应的模型,引导学生自主构建碳碳键的形成反应,完成由已知到未知的迁移;最后,基于极性反应的模型和碳碳键的形成进行在有机合成方面的综合应用,目的是使学生形成对有机合成路线设计的整体认识,从而从本质上进一步认识有机反应,培养学生对有机反应认识的高阶思维。     

基于翻转课堂-PBL的混合式“金课”教学*——以“药物分析”为例

以创新应用能力及岗位需求重构课程标准,更新教学方法和教学手段,从教学设计、教学实施、教学评价、教学效果等4个方面系统地探索了基于翻转课堂-PBL教学的药物分析课程教学模式建设与应用,旨在形成多元化、多层次的药物分析教学新体系,将“以教师教为主”的教学模式转变为“以学生学为主”,让学生化“被动”为“主动”学习,锻炼学生自主学习能力,增强学生团队协作及分析解决问题的能力,启发学生创新应用能力。     

基于多元外在表征理论的酸碱中和滴定概念教学设计

在多元外在表征教学理论的基础上,提出了酸碱中和滴定的教学设计,主要包括创设酸碱中和滴定实验情境、引入酸碱中和滴定概念与原理、介绍滴定管、选择指示剂、演示实验、使用Netlogo解释酸碱中和滴定等内容。研究结果表明该教学设计能帮助高职生更好地理解“酸碱中和滴定”知识。