日常生活概念"平均"对科学概念"8电子稳定结构"学习的影响 --关于高一学生"8电子稳定结构"化学概念相异构想的研究

通过“游戏”和“访谈”方法,对高一学生“8电子稳定结构”化学概念学习的“相异构想”进行研究。结果表明,日常生活概念“平均”对科学概念“8电子稳定结构”学习产生了负迁移,同时高一学生对相关的化学微观概念产生了很多的相异构想;结合研究结果,提出一套中学化学微观概念教学模式。     

初中化学核心概念相异构想调查研究——以“酸、碱、盐”为例

采用自编的二段式多项选择诊断测验为研究工具,对55名初三学生“酸、碱、盐”核心概念的相异构想进行调查研究,诊断了学生头脑中存在的相异构想并探析了产生这些相异构想的成因和主要来源,为中学化学教师进行概念转变教学及相关研究提供一定的依据和思路。     

国内外化学相异构想研究的进展与启示*

国内外有关化学学科的相异构想研究主要包括对学生相异构想进行诊断及其原因分析,以及开发有效的教学模式或策略对学生相异构想进行概念转变。通过对国内外相关研究现状的分析,为相异构想的后续研究提供思路。     

高三学生水溶液中离子平衡相异构想的调查

通过调查问卷和访谈方法,对高三53名学生关于“水溶液中的离子平衡”的相异构想进行调查研究,探查学生头脑中存在的相异构想,分析产生的原因,并以建构主义学习理论为指导,提出了转变相异构想的几点建议。     

教师与学生部分核心化学概念相异构想的比较研究

通过对化学教师部分核心化学概念相异构想的调查研究,并与高一学生的研究结果相比较,发现教师与学生整体回答的曲线大致平行;教师及学生在“宏观—微观”、“微观—符号”表征转换方面存在困难。为了促进教师与学生相异构想的转变,应促进教师教学的反思,充分利用教材的资源,丰富学生相异构想的调查。     

转变初中生化学前概念中相异构想的教学策略

笔者在初中生化学前概念中相异构想成因的前期研究基础上,分析了影响学生相异构想转变的因素,并结合前人研究成果,从引发学生认知冲突、促进学生认知顺应、激发学习兴趣、促进学习主动调控等角度,初步提出了促进学生相异构想转变的教学策略.     

化学学习中“电解质”概念相异构想的跨年级研究

运用自编的二段式诊断测验,对10到12年级的529名中学生进行了“电解质”概念相异构想的问卷测查。对测查数据运用Rasch模型进行分析,结果显示不同年级中学生有关“电解质“的相异构想存在着差异。依据SOLO分类标准对中学生“电解质”的相异构想进行了分类,并借助课堂观察和访谈对不同年级中学生“电解质”相异构想的来源进行了分析。     

初中生化学前概念中的相异构想及其形成方式

化学前科学概念(化学前概念)指学生专门学习化学前所形成的有关化学的认识,"相异构想"则是指学生形成的偏离科学概念的观点与认识.笔者以《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》涉及到的化学知识为载体,通过个人访谈、教师座谈会、试卷分析和调查问卷的形式,了解了初中生已具有的化学前概念以及存在的相异构想,并通过分析研究,总结出学生形成相异构想的主要方式:简单枚举、错误推理、主观臆测、望文生义、缺少辨证思想、缺乏化学思维能力等.     

化学概念理解水平的确定与测查研究——以酸碱反应概念理解测查工具的开发为例

为测量学生酸碱反应概念的理解水平,并诊断学生的相异构想,基于RASCH模型开发了酸碱反应概念理解的测查工具。使用该测查工具对752名高中生进行测试,分析显示测试结果有一定的信度和效度。研究还表明,中学生对酸碱反应概念的理解水平随年级升高而提高,但在不同的理解水平上学生均存在较多的相异构想。     

高一学生部分核心化学概念相异构想的探查

本研究采用团体测查的方法,对经过初三1学年和高一上学期化学学习的157名高一学生进行了部分核心化学概念相异构想的探查。调查结果表明,学生对于质量守恒定律在微观上的运用、化学式意义的微观理解、从微观的角度理解宏观现象、物质宏观性质与粒子微观性质的联系与区分等方面存在突出的相异构想,为实施学生的概念转变提供依据。     

基于证据模型链支架的中学化学概念转变教学——化学平衡的动态性

基于可信度在概念转变中的重要性,介绍了注重证据与概念匹配关系的证据模型链(MEL)教学支架,说明了它在支持概念可信度重新评估、促进概念转变教学有效完成中的作用。通过分析MEL支架的构成要素及呈现形式,开发了适用于化学概念转变教学的课堂教学模式,并以容易产生相异构想的典型主题“化学平衡的动态性”为教学设计案例,对基于MEL的概念转变教学模式付诸实践并予以说明。     

解释驱动探究促进学生化学概念理解的研究

采用准实验研究设计,选择高一年级2个班的学生作为实验对象,对实验组学生进行教学干预,让他们采用解释驱动探究学习电解质和氧化还原反应概念,控制组学生按照学校正常教学安排进行。结果显示实验组学生的概念理解高于控制组,并且对氧化还原反应概念的理解呈现显著性差异。解释驱动探究有效促进了学生对科学概念的理解和迁移,并消除了相异构想。     

PCKg理论及其对化学师范生教育教学的启示

基于舒尔曼学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,简称PCK）概念和科克伦的学科教学识知理论（PCKg）,提出在化学师范生教育教学中,应重视化学知识与教育教学知识的整合;引导师范生关注学生的相异构想;培养师范生调控学习环境的能力;重视化学专业师范生PCKg的动态建构。     

基于模型认知的“价层电子对互斥理论”学习进阶设计*

遵循学生认知发展的客观规律,以及化学学科核心素养“模型认知”由低到高的水平划分,借助PhET互动仿真模型平台,通过虚拟的分子模型搭建和真实的分子构型对比,将“成键电子”“孤对电子”和“价层电子对”等抽象知识,融入认识模型、理解模型、运用模型和建构模型的递进式学习进阶设计中,在促进学生对互斥行为深度理解的同时,避免了虚拟可视化模型的过度类比可能导致的“相异构想”。     

中学生对“溶液”概念理解的可视化表征及启示

学生概念理解的可视化表征可以通过学生的作图来展示,分析图示可以获取学生概念理解的更加深入的信息。梳理了国内外有关中学生对“溶液”概念理解的研究,集中对学生的作图进行分析,呈现了中学生对“溶液”概念理解的可视化表征。针对作图发现的学生概念理解的结果,提出了促进中学生“溶液”概念理解的教学启示。     

高中生“化学平衡”概念结构的研究

根据认知心理学关于概念结构的理论,对高中生“化学平衡”概念的自由分类进行多维标度和聚类分析,得出高中生的“化学平衡”概念由2个维度组成,学生的分类属于关联聚类,揭示了影响学生概念结构的因素,并对概念教学提出了建议。     

利用三段式诊断法探查化学平衡概念的理解

采用三段式诊断测试的方法,以浙江省某二级重点中学的高三化学选考生为研究对象,从“化学平衡状态的判定”“平衡常数与转化率”“平衡移动的影响因素”等3个维度,探查选考生在化学平衡概念理解上的表现。结果显示,选考生化学平衡概念理解的整体水平良好,但对平衡状态的速率判据理解不够全面,相异构想严重;转化率的计算能力和自信表现稍有不足;对催化剂、压强等平衡移动的影响因素存在认知缺陷,特别是压强因素,还未真正掌握压强影响平衡移动的本质机理。     

化学微观表征的方法与教学策略

将化学宏观现象进行形象、直观与动态的微观表征,能激发学生的学习兴趣,协助学生理解化学原理与规律。在几种不同形式的微观表征方法中,微观表征图能有效地消除相异构想,是建构化学三重表征的突破口,有利于化学三重表征的转化与融合。     

创建模型探讨化学概念本质的教学实践——以“饱和溶液”为例

中学化学“饱和溶液”概念的教学中,容易忽视学生已有的前概念,忽视概念建构的过程以及对概念背后本质原理的挖掘,常依托实验来建构概念,导致学生不能充分认识到概念的本质原理。尝试创建模型,采取将模型与实验相结合,用模型解释或预测实验的方式,帮助学生更好地建构并理解“饱和溶液”概念及其本质。     

从“最强酸碱”话题入手介绍超强酸、超强碱

酸碱质子理论是普通化学中的重要模块。学习酸碱质子理论一般从弱酸水溶液入手,若将应用范围扩展为所有含质子的化合物,该理论将被赋予更多的内涵。在含质子的已知化合物中,K_a的范围十分宽广,跨越了100个数量级以上。哪种酸碱“最强”一直是学生间喜闻乐见的话题,以此话题出发,介绍了常见的超强酸、超强碱与相关概念及应用。这些概念的介绍不仅拓展了学生的视野,更能够加深学生对酸碱质子理论的理解,对未来分析化学、无机化学、有机化学的教育产生积极意义。