基于科学本质的“元素周期律”教学设计

促进学生对科学本质的理解是科学教育的重要目标之一。以元素周期律为例,从教材分析、学情分析、教学方法、教学过程和教学反思等方面探讨了基于科学本质的教学设计。     

基于数据分析能力培养的元素周期律教学实践研究

从教学现状中发现学生对元素周期律知识的灵活运用能力不够,反思物质结构及元素周期律知识的教学地位及价值,确定以数据分析能力为培养目标进行教学设计以及对该教学设计实践后的效果分析,为促进教师转变观念,培养学生思维发展和提高课堂教学效果提供参考。     

基于认知模型进阶的“元素周期律”教学——选择元素制备储氢材料

以科学研究热点“储氢材料”为载体进行选择性必修阶段“元素周期律”的教学。应用必修阶段已有的“元素及物质的系统认知模型”,通过选择元素制备金属氢化物、解析氨硼烷2个教学环节,在真实问题解决过程中基于认知需求认识电离能、电负性,了解双氢键,并将新认知与已有认知模型进行融合,实现认知模型进阶和系统思维能力发展,培养社会责任感。     

基于科学本质教育的化学教科书设计——以元素周期律的发现和学习为例

理解科学本质是科学教育始终追求的一个重要目标。教科书作为学校教育最主要的教材,应重视以科学史为线索,实现科学本质教育的任务。元素周期律作为化学科学重要的基本理论,它的发现过程充满了科学家的探索和智慧,蕴含着丰富的科学本质教育的素材。化学教科书的设计应充分重视这一素材,从内容和方法两个维度对学生进行科学本质教育。     

教科书中的元素周期律:科学本质的视角

教科书是影响学生理解科学本质的诸多因素中最重要的因素之一.知识呈现的逻辑线索、科学史内容的呈现以及语言的运用明确地表述或潜隐地渗透了特定的科学本质观.通过对不同类型高中化学教材中元素周期律呈现的比较分析,发现新版教科书更为重视学生对科学本质的理解,但由于传统沿袭、相关研究薄弱等原因,仍然没有很大突破.     

基于科学思维学习进阶的高一元素化合物单元整体教学设计

以学习进阶理论为指导,以高一化学教材中金属铝在3个学习阶段的教学设计为例,在构建知识层级和认识层级的基础上,对元素化合物知识中的科学思维方法进行显性构建和整体安排,提出在化学学习中,尤其要注重科学思维的进阶学习,以更好地实现学习进阶的实质内涵,更好地培养学生的科学素养。     

元素周期律的进一步探究

从广义对角相似律、奇偶周期相似律、大周期相似律、元素数目规律、周期表是否存在上限等诸方面对元素周期表和周期律进行深入探究,结果表明元素周期律和周期表在化学发展史上占据着重要的位置,仍是自然科学发展的重要工具。     

基于科学精神培养的高中化学教学实践——以“元素周期律”为例

科学精神是科学发展过程中形成的规范、文化和价值取向,具有探索、质疑、求是、执着、创新等特点。以化学史为主线,从“门捷列夫与元素周期律的故事”这一角度进行教学设计,探索中学化学创新教学,努力落实科学精神等核心素养。     

基于认识模型建构的“元素周期律·表”教学研究

在梳理已有研究并明确学生关于元素周期律·表学习问题的基础上,挖掘学生问题产生的根源,将元素周期律·表的教学定位于促进学生对于元素及物质的认识发展,并进一步提出了中学生对于元素及物质的认识发展层级,通过在高中化学必修2进行元素周期律·表复习课的教学设计与实践,提出了中学生关于元素及物质的认识模型,从单元整体设计、教学策略选择、教学主要环节的梳理与改进、教学效果的检验4个方面,进一步论证了中学阶段关于元素及物质的认识模型对帮助学生进行系统思维,促进学生认识发展所起的作用。     

基于“元素周期表及周期律”认知结构测查的学习困难分析

采用流程图法探查高中生元素周期表及周期律认知结构,以剖析其学习困难,量化计算和质性分析表明学生倾向使用描述情境推理策略建构知识;认知结构中存在的错误与对比和比较策略的不当使用相关;建构知识的逻辑顺序多由表到律或构;注重对具体规律的记忆而忽视规律的内在本质。     

证据呈现方式对中学生书面化学论证能力的影响研究

在界定了相关概念后,设计了3个以中学化学核心课程内容为背景的书面化学论证任务,并形成了证据呈现方式分别为文字、表格和曲线图的3份"同内容、异形式"的测试卷。通过对135名中学生进行不同证据呈现方式下书面化学论证能力的测试,并依据Toulmin论证型式对测试结果进行分析,发现在不同的证据呈现方式下,中学生的书面化学论证能力存在差异,学生的学业水平也会影响其在书面化学论证中的得分。     

职前化学教师科学论证能力的表现性评价

运用表现性评价法评价职前化学教师科学论证建构的情况,以及实施论证教学前后论证能力的变化。结果表明,实施论证教学后,职前化学教师的论证在观点方面没有显著变化,但提出证据和阐述理由的能力都有显著提高。深入分析发现论证建构的主要问题是：观点正确,但证据和理由不充分;论证中暴露典型的相异构想;观点、证据和理由不一致。     

如何让学生“爱上”物理化学

结合多年的教学实践和物理化学课程自身的特点,阐述了通过重视第一堂课、多角度增强课堂内容的趣味性、多种教学方式有机结合、加强与学生沟通等多种手段可以有效提高课堂教学质量和效果。     

高中生化学学习现状及改善策略的有效性研究

通过调研广西民族师范学院附属中学高一学生化学学习现状,提出了改善边疆地区民族生学习现状的诸多策略,并以此类策略干预高一学生化学学习现状且干预前后编制试卷测量。研究结果表明:(1)化学学业成绩与学习现状呈线性关系;(2)经过针对式的阶段性培养,2个班的测试成绩存在显著性差异,即此类培养具有必要性和有效性。     

学生思维深入进程的评价方法与实践

教师运用具有一定逻辑关系的连续性问题情境为学生提供连续的学习任务,促使学生的思维不断深入进行。促进学生深入思维的条件有学生的主动性、学生自主思维的时间和思维的任务。学生思维深刻性的表征是概括能力、逻辑推理能力和对问题本质的理解。与之相契合设计评价维度和评价方法,以达到评价学生思维深入进程的目的。通过实践案例说明了这种评价方法的可行性,同时为学生深入思维的条件寻找证据支持。     

教材呈现方式对高一学生氧化还原反应概念学习影响的研究

以某高中高一年级172名学生为被试,采用准实验设计的方法,以学习成就测试题和情意态度问卷为测量工具,探讨3种版本高中化学教材(人教版、苏教版、鲁科版)氧化还原反应概念呈现方式对学生学习的影响,并根据研究结果对教材编写和教师教学提出一些建议。     

现代元素周期律的化学微观视角探析*

由门捷列夫元素周期表到现代元素周期律的发展,将人们的关注点从元素化学性质相似性的宏观考量转移到原子电子组态周期性递变的微观探析上来。对原子核外电子排布“构造原理”的产生、发展及其作用展开讨论,尝试对元素周期律的微观本质进行探析。     

电感耦合等离子体原子发射光谱法测定学生用品中8种可迁移元素

建立电感耦合等离子体原子发射光谱法测定学生用品中锑、砷、钡、镉、铬、铅、汞、硒8种可迁移元素。样品粉碎后过筛,以0.07 mol/L的盐酸为消解液,于(37±2)℃避光条件下连续振荡1 h,在选定的仪器工作条件下进行测定。各元素的质量浓度在0.0~6.0 mg/L范围内与光谱强度有良好的线性关系,相关系数均大于0.999,方法的检出限为0.002 7~0.075 mg/L。测定结果的相对标准偏差为0.7%~2.1%(n=6),样品的加标回收率为94.2%~102.4%。该方法操作简单、稳定性好,可用于测定学生用品中的可迁移元素。     

学生对化学实验室环境感知情况的调查研究

使用国际通用的化学实验室环境量表对东北师范大学三年级学生实施了对化学实验室环境感知情况的调查。并根据调查结果对化学实验室建设提出了建议。