增进化学学科理解的“反应热”单元整体教学设计

秉承2017年版课标的理念和要求,按照鲁科版新教材的编排体系,系统梳理了对“反应热”的学科理解,包括理解知识本体与其中蕴含的思维方式方法。为增进学生的学科理解,将反应热单元分为3课时:基于体系理解反应热概念,借助内能将反应热与焓变建立联系,焓变的计算。精心设计了每一课时的驱动性问题(任务)以及课中与课后作业评价并进行了教学实践。对比上一轮此内容的单元整体教学,从教学侧重点、教学方法、教学效果等角度进行了反思。     

基于化学学科理解的“化学平衡常数”教学设计与实施研究*

基于化学学科理解,凝练了化学平衡主题的学科本原性问题,抽提了认识视角,建构了概念的层级结构。从教学目标和教学思路、教学实施、学生收获、教师反思及专家评价等方面,系统呈现了基于化学学科理解的“素养为本”的课堂教学研究过程。     

基于化学学科理解的教学——以“苯”为例

以“第一种人工合成染料苯胺紫”为素材创设情境,将煤、苯和染料苯胺紫等建立联系,由此引导学生探讨3个问题:“苯从哪里来”“如何确定苯的结构”及“如何解释苯的性质”,让学生在收获具体知识的同时,理解苯环结构的稳定性,了解苯的结构的研究历史背景以及苯环结构学说在有机化学发展史上的卓越作用。     

化学师范生学科理解能力的培养研究:问题与对策*

新时代卓越教师培养对师范生的能力培养提出更高要求。以化学为例,对新手型教师学科理解能力进行调查和分析,结果显示新手型化学教师存在知识理解错误、本质思考不足、微观探析缺乏等问题。因此对化学师范生培养提出4个建议,即高校应加强化学师范生中学与大学专业课程的衔接,学科教学论教师应促进化学师范生主动进行学科理解,学科教学论教师应构建师范生学科理解的典型案例,科学开设相关课程保障师范生学科理解的学习空间。     

基于学科理解下化学概念的应用与拓展——电离平衡常数

“电离平衡常数”是新教材新增内容,是高中化学重要的基本常数之一,在化学基本概念和基本理论内容中占有重要地位。结合课标要求、教材编写、学科思想方法,分析电离平衡常数引入的背景与意图,在引领教师加强化学学科理解的同时,拓展电离平衡常数的应用,发展学生化学学科核心素养。     

基于学科理解的初中化学教师专业发展研究——以大概念课例“物质成分的探究”研发项目为例

学科理解是教师专业发展的重要内容,可以为素养为本的课堂教学提供学科功能分析。收集在大概念课例“物质成分的探究”研讨过程中的研讨视频、教师访谈录音、课堂教学视频、教学设计等数据,利用学科功能分析要素通过定性内容分析法分析在专业学习共同体干预下初中化学教师的学科理解的特征及变化,从而探寻教师的专业发展情况。结果表明,教师的学科理解发生了显著的改变,教师的专业素养在理论和实践上均有转变。同时也证实了专业学习共同体干预下基于学科理解的大概念课例研讨活动可以促进教师的专业发展,为教研活动和教师培训提供新的视角和范式。     

基于学科理解的“醛的结构与性质探究”教学设计与实施

学科理解是教师教学的坚实基础,教学设计环节首先进行学科理解研究,通过阐释“如何基于极性多重键认识羰基化合物的结构与性质？”本原性问题,对主题学科大概念“有机物构性关系”进行本原性、结构化地理解。从教学目标、教学思路、教学实施过程阐述“醛的结构与性质探究”一课的教学。课后阶段进行学生访谈及分析、专家评价和教师反思总结。系统地呈现基于学科理解的素养为本的课堂教学研究。     

理解并实施研究性学习

基于对研究性学习涵义的理解,笔者从课堂教学方式的改革和课题研究论文与评价这2个方面进行了 2学年的探究,摸索出切实可行且行之有效的一些做法,有利于在应试条件下推进研究性学习向纵深发展。     

基于化学学科理解的“溶液”复习课——认识碳酸钠的溶解性

文章基于化学学科理解的视角以“认识碳酸钠的溶解性”为例,基于研究碳酸钠在不同溶剂中的溶解性情况、碳酸钠溶于水的吸放热情况、碳酸钠的溶解性随温度的变化情况以及比较碳酸钠和氢氧化钠的溶解性与应用等本原性问题进行学科理解的复习,帮助学生对“溶液”核心概念进行结构化思维,以达到提升核心素养的目的。     

基于学科理解的电功视角下“化学反应与能量”教学

基于教师对电化学反应与能量的学科理解,抽提和凝练本原性问题：系统与环境之间的能量传递形式只有“热”吗?电化学反应如何实现电功传递?通过“电功”视角下认识化学反应与能量的主题大概念教学设计与实施,帮助学生建构和完善“电功”认知模型,应用模型进行探究和迁移,形成电化学主题特质性思维方式和方法,充分落实化学学科核心素养。     

基于4MAT系统开发促进知识深层理解的学习策略

基于4MAT系统开发了组织策略、模式再认策略和系列动作学习策略,为教师帮助不同学习风格的学生提供参考,当把这些学习策略应用于课堂时,可以促进学生对知识的深层理解。     

基于学科理解的“物质成分”大概念教学*

以“物质成分”大概念教学为例,基于学科理解,以探究物质成分的相关化学史为线索设计教学,引导学生在追溯“物质成分”相关概念、理论的发展过程中,逐渐建构物质成分的宏观、微观、宏微结合视角。并在解决探究物质成分的真实问题的过程中,培养学生基于证据进行推理的科学论证能力,通过认识视角的发展,体会科学理论是在不断发展和进阶的,初步建立科学发展观。     

基于化学学科理解的电化学主题认识模型研究*

在核心素养导向的化学教学实践新时代背景下,基于化学学科理解构建相应主题的认识模型,提升教师的化学学科理解水平,进而开展素养为本的课堂教学促进教师专业发展,为化学教育理论和实践研究提供了重要的思路和方向。以电化学主题为例,基于化学学科理解构建其认识模型,以期其研究思路和过程对化学学科其他主题的理论和教学研究具有启示作用。     

提升教师学科理解能力:缘起、意义及策略*

2018年新一轮基础教育课程改革方案颁布实施,其主旨要义是学科核心素养。学科核心素养在课堂“落地”必须提升教师的学科理解能力。缘起:学科融合是未来国际基础教育发展的大趋势,学科知识是学科教学知识发展的前提,新一轮教育改革重视学科知识学习的过程体验,学科理解能力是衡量教师教学能力的核心项之一,学科知识理解影响教师的教和学生的学。意义:精准把握学科核心素养内涵,深化对学科知识内涵的认识、理解,深化教师核心素养内涵的认识,为素养为本的课堂教学提供基本保障。策略:教学理念:与时俱进,站在课改前沿;学科教师:由点带面,实现整体提升;科学概念:划分结构,赋予学科功能;理解方法:凝练本原,抽提认识视角。     

从课程标准到单元学习目标*——以化学学习单元设计为例

将课程标准转化为学习目标是进行单元设计的核心问题。基于北京市十一学校化学学科在不同化学学习模块中的单元教学实践,总结了将课程标准转化为学习目标的通用策略,包括基于课程标准的关键词解构,基于核心素养的单元核心重构,基于单元学习任务的学习者目标的转化,以及学习迁移和学习建构的互补。这一方法对于化学学科不同模块下的学习单元设计乃至其他学科都具有一定的通用性。     

化学教学内容的学科理解研究——以“醛的结构与性质探究”为例

为在教学中切实落实化学学科核心素养,本研究从“学科”角度切入,针对教学内容探究教师如何进行学科理解。以乙醛课题为载体通过扎根理论分析专家团队基于学科理解的教学内容研讨过程,发现学科理解的对象主要是化学概念,在不同层级的概念理解中融汇化学学科思想方法。以核心概念羰基的理解过程为例,经历以下4个步骤:(1)比较烃类,确定乙醛的特殊性在于羰基;(2)基于乙醛特质挖掘本原性问题:如何基于结构认识羰基的性质;(3)运用比较分类逻辑方法抽提羰基的认识视角:极性多重键;(4)利用原子的杂化方式、电负性认识羰基结构特征,宏微结合发展认识思路。     

不同学业水平学生化学自我调节学习策略的比较研究

利用自编的《化学自我调节学习策略量表》对北京市684名高中生的调查研究显示：自我调节学习策略与学业成绩优、差显著性相关,与成绩中等几乎不相关。动机策略维度上：优等生内在动机较强;学困生缺乏基本学习兴趣;中等生动机不明确。认知策略维度上：优等生主动性较强,思维方法多元,知识结构性较强;学困生没有良好学习习惯,方法单一,知识点零散;中等生对知识加工深度不够。管理策略维度上：优等生对时间、“纠错本”、实验操控等管理能力较强;学困生各方面管理能力都欠缺;中等生管理能力有待提高,并对此提出了相应的教学对策。