立足教学，整体建构，启迪思维——谈“特殊三角形”专题复习课

《义务教育数学课程标准(2022年版)》中指出,数学知识的教学要注重知识的“生长点”与“延伸点”,把每堂课的教学内容置于整体知识联系中,注重知识的结构和体系.基于专题教学既可构建知识的整体性,又能体现逻辑的连贯性,“特殊三角形”复习课立足于“教”与“学”,引导学生完成知识整体建构,帮助学生掌握方法的普适性,同时提升学生思维的系统性.     

高三一轮复习课的单元整体教学设计

本文探讨高三一轮复习课如何进行单元整体教学设计,根据学生认知规律,打破资料的编排、课时安排等限制,基于1+X问题群,通过纵向、横向、条块融通等方式将分割的知识点重组,让教学变分散为整合.     

单元视角下的复习课设计——以“统计复习课”为例

单元视角下的教学设计是一个系统工程,而单元复习课,是整个单元教学过程中的重要一环.它有利于学生系统地掌握知识,理清知识框架.还能让学生了解本单元的设计意图,揭示各知识内容的内在联系.教师应以整体性的知识单元为载体,从知识的联系性出发进行教学设计并开展教学活动,本文以《统计复习课》为例,阐述了如何设计一节有效的单元复习课.     

深度学习视角下的平行四边形教学探究——以“平行四边形的性质”为例

本文以深度学习的视角探讨“平行四边形的性质”教学.以“平行四边形的性质”作为示例,研究如何深度学习关于平行四边形的内容,提出了一些合理化教学平行四边形的意见,强调引导教学几何图形方面的研究思路,进一步培养学生的推理能力,安排主动研究的教学内容,提高对知识体系建设的重视程度.     

基于深度学习的数学复习课教学研究

以一道椭圆背景下的斜率比问题为例,在复习教学中开展深度学习,把握数学问题本质,关注高阶思维和意义建构,并在此基础上引导学生在体验知识的过程中不断发现问题、提出问题、分析问题、解决问题,努力追溯问题背景及一般的结论,提升学生的数学核心素养.     

借助单元整体结构化教学，促进学生深度学习

教师要创新教学方法,从学生本位出发采用单元整体结构化教学,才能让学生自主获取知识技能,发展数学核心素养.本文中以“一元一次方程”为例,从单元整体结构化教学的角度着手探讨促进深度学习的策略,并提出在深度探究中获取研究思路,在深度体验中实现整体建构,在迁移运用中领悟章节价值.     

单元整体视角下的初中数学章起始课教学探究——以“代数式”为例

章起始课是开启整章学习的统领课,为学生明确学习方向,搭建学习框架,指导学习方法,起着“先行组织者”的作用.本文从单元整体的视角阐释章起始课的内涵和价值,以初中数学“代数式”为例,探究如何进行单元整体视角下的章起始课教学,提出教学建议：发挥好章起始课的“吸引力”;把握好章起始课的“内容尺度”;渗透好章起始课中的“数学思想”.     

基于单元整体视角的初中数学概念教学——以“平方根”教学为例

本文以浙教版七年级下册“平方根”的单元整体教学设计为例,基于平方根知识的结构、关联和整体性,阐述了单元整体视角下初中数学概念课教学的概念结构分析,目标整体定位,教学路径实施,概念内涵拓展等思考与教学建议.     

基于初高中衔接研发课例，促进学生深度思考——以中考“抛物线”微专题拓展教学为例

初、高中衔接课程不能只是在知识点上进行补充或拓展,还需要在解题策略、数学思想方法上进行拓展与训练.以“直线和抛物线相交问题”为例,可以体现初、高中衔接教学中的解题策略训练与思想方法的渗透,同时也能有效促进学生学会“深度思考”.     

小学数学单元整体教学设计策略——以“多边形的面积”为例

在小学数学教学中,以课时为视角进行的教学,往往只关注了单个知识点的理解和学习,这种教学方式下学生往往被繁杂的知识点所迷惑,造成学生在理解上只见树木不见森林,不能对知识进行融会贯通,在解题时不能举一反三.而单元整体教学则把教学目光放在单元内各知识点之间的关系上,强调数学知识点之间的融会贯通和相互生成,注重学生数学知识结构的建立,克服了知识之间彼此割裂的局限性.本文以“多边形的面积”单元为例,进行单元整体教学设计策略的探讨.     

深度学习视域下的高三单元复习课教学实践探析

以“已知函数不等式求参数范围问题”为例进行深度学习视域下的高三单元复习课的教学实践,首先从低起点的问题引入,带领学生回顾知识发生、发展的过程,系统化地构建联系;然后再进行螺旋式的变式拓展,帮助学生深化理解核心知识的本质及其所蕴含的数学思想方法,引领学生深度学习,发展理性思维水平;最后通过多维度的探究提炼发展学生的数学素养.     

溯源析流 整体架构——以“二元一次方程”为例谈整体教学设计

《义务教育数学课程标准(2022年版)》指出“数学教学要整体把握教学内容.在教学中要重视对教学内容的整体分析,帮助学生建立能体现数学学科本质、对未来学习有支撑意义的结构化的数学知识体系”.由此,教师在教学中应用整体数学模式,引导学生经历“整体—局部—整体”的学习过程,探索并构建数学知识网络,引导学生学会主动学习.教师以大单元为背景设计章节起始课,充分发挥章节起始课的整体统领作用,引导学生整体架构,让学生在学习中“溯源析流”.     

追根溯源 深度思考——一道单元测试卷填空题的分析与反思

为了上好试卷分析课,笔者深入调研部分学生的解题情况,借此契机发现他们的所思、所想,为后续题目分析做好铺垫.在题目分析环节,笔者依托试卷有限的题量,引领学生多方向、多层次地进行研究、剖析、拓展,并进行课后跟踪测试,希望通过追根溯源促进学生思维能力的提升.笔者认为,面对试卷分析课,教师必须重视试题研究、方法提炼,关注学生的学习成效,只有这样才能促进学生深度学习.     

借游戏情境之桥，行单元复习之路——以“不等式与不等式组”单元整体复习课为例

文章以“不等式与不等式组”单元整体复习课为例,详细介绍了单元整体复习课教学的具体实施策略及设计思考,畅谈如何借游戏情境之桥,行单元复习之路,以实现高效复习.     

借“问题链”深度思考——以“直线与圆的位置关系”一课的教学为例

以“问题链”为主线串联数学课堂,不仅可以展示最真实的数学课堂,助力精彩课堂的演绎,还能促进有质量的深度思考,潜移默化地发展学生的数学素养.文章阐释了“问题链”的价值解读,探寻“问题链”的实施路径,并对设计“问题链”提出了几点思考.     

实施中观教学 促进深度学习

教学提倡中观教学设计,以大背景引领大单元,以大观念搭建大单元,以大问题推动大单元,让学生在整体观念下进行数学学习,促使学生理解数学本质,进行深度学习.     

基于理解的概念课教学实践与思考——以“平方根”教学为例

数学概念教学是数学教学的重要组成部分,是落实学生数学核心素养的根本所在.深度理解概念课的教学之道是数学教师的应然要求.在概念课教学中,要进一步理清教学所要理解的重点要素,如目标要求、内容方向、学情基础、操作程式等,厘清概念教学的本质,明晰教学路径,不断优化概念课的教学策略,真正发挥概念课教学的育人功能与价值.     

基于整体设计的“数列”概念教学

单元整体教学将数学教学从单个知识点的教学转向学科结构的建构,让知识从碎片化转向结构化,同时将数学研究的对象从一些孤立的问题的组合转向学科分支的大背景、大问题的统一,使单元内容的学习聚焦于核心思想.本文介绍基于整体教学观对“数列”概念课(2课时)所上的一次教学研讨课及教学反思.     

基于高阶思维的大单元整体教学设计与反思——以“变量与函数”为例

高阶思维是逻辑性思维、创造性思维和批判性思维的核心思维能力,其在教学目标分类中表现为较高的认知水平能力,如分析、综合、创新.而基于高阶思维的大单元教学,能够在帮助学生构建系统认知结构的基础上,发展其批判性、创造性等高阶思维,培养核心素养.     

基于核心素养的单元建构教学实践与思考——以“平行四边形”的单元教学设计为例

开展基于核心素养的教学,需要把具有逻辑联系的知识点放在一起进行单元整体建构,实现教学内容、目标、学情与教学策略的整体融合.本文以苏科版八年级下册第九章“平行四边形”的教学为例,从教学目标的确立、教学思路的规划、教学设计的建构、教学实践的思考四个方面加以阐述.