高阶思维导向下的一轮复习教学设计——以“圆”(第一课时)为例

<正>1问题背景布卢姆2001版认知分类将高阶思维界定在“分析”“评价”和“创造”三个层次．高阶思维导向的数学课堂教学,倡导以学生为主体,以教师为主导,以问题为中心,以活动为载体,以学生能力的培养、思维品质的提升为教学目标．在中考一轮复习课中,如何凸显高阶思维在唤醒知识、完善体系的同时,起到融合知识和提升思维方法的作用?重要的一环是合理设计问题．下面以中考一轮复习“圆”(第一课时)为例．     

基于数学情境的概念教学与思考——以苏科版教材“二次根式”教学为例

数学情境是一种基于数学现实、遵循数学内部发展特点的问题情境.笔者在理解数学情境内涵的基础上,以“二次根式”教学设计为例,呈现数学情境及设计意图,指出数学情境设计应注重知识的自然生长、关注认知的紧密关联、彰显过程的方法迁移、经历模型的抽象建构、聚焦素养的有效落地.     

基于教材 再次建构 提升能力 ——以苏科版数学七年级一道习题为例

课程标准提出:“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有经验为基础,面向全体学生,注重启发式和因材施教.”教师的课堂教学设计要基于学生现有的认知结构,在教学中,教师要依托教材,挖掘教材,对学材二次建构,多维度发掘教材潜能,提升学生的思维能力,提高学生数学核心素养.笔者在复习课“平面图形认识(二)”的教学中,讲评第七章复习巩固第19题时,发现学生解决问题的思维方法模糊、僵化,为充分挖掘习题背后隐藏的价值和内涵,特以此题为例,对学材进行二次建构.     

感性认识走向理性思维 让空间观念的培养落地生根——以苏科版“图形的平移”为例

“空间观念”是初中阶段核心素养的主要表现之一,培养空间观念是发展空间想象力的奠基石.本文对比了“空间观念”在不同版本课标(大纲)的发展与演变过程,描述了2022版课标中“空间观念”的内涵及表征;以苏科版“图形的平移”为例,课堂上引领学生在感性认识逐渐过渡到理性思维中发展空间观念,让空间观念的培养落实到常规教学中.     

信息技术与数学课堂的深度融合教学研究——以苏科版“展开与折叠(第2课时)”为例

空间观念属于初中数学教育的核心素养之一,是培养学生创新精神与实践能力必须具备的基本要素和发展学生空间想象能力的重要内容.当前信息技术发展日趋成熟,与数学课堂的互动也越来越频繁,借助信息化技术搭建平台,在充分研究学材、学情、教法、学法、学科关键能力、个体与团体协调持续发展等各类因素的基础上,应用互动式课件引导学生由操作感知到理性思考,把学生学习环节和探索活动留给学生自己,发展学生的空间观念、应用意识、分类意识,充分利用信息化技术优化数学课堂.     

融入中华传统文化 促进数学概念学习——以苏科版“正切”为例

<正>1引言习近平总书记在中国共产党第二十次全国代表上指出:我们需要传承中华优秀传统文化,满足人民日益增长的精神文化需求.2017年,中共中央办公厅、国务院办公厅在《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》中指出:中华文化独一无二的理念、智慧、气度、神韵,增添了中国人民和中华民族内心深处的自信和自豪.2021年,教育部在《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》中指出:开展中小学中华优秀传统文化教育,对于筑牢民族文化自信的根基,培养青少年做堂堂正正的中国人,具有重要意义.     

“再创造”观点下的数学概念教学——以苏科版《4.1平方根》为例

概念教学的有效方式是让学生经历知识发生和发展的过程,这种经历和发现实质上就是对数学的“再创造”过程.本文以苏科版《4.1平方根》为例,探讨了“再创造”观点下的数学概念教学,提出了基于学情和情境,数学现实是再创造的基础;重视归纳和应用,数学化是再创造的方法;善于类比和迁移,数学活动是再创造的载体;把握整体和部分,大概念是再创造的环境;设计分层作业,兴趣是再创造的延伸.     

基于深度学习的期末复习课堂教学模式探究——以“二次函数”复习第一课时为例

新数学课标指出,数学教育要以有利于学生全面发展为中心,以提供有价值的数学和倡导有意义的学习方式为基本点.教师在平时的教学过程中,要着重培养学生的学习积极性,进而使其能够进行独立思考并解决数学问题,找到通往深度学习的途径.而复习课对学生而言,重要性不言而喻.如何上好期末复习课,选择怎样的课堂教学模式才能实现高效减负呢?以人教版第二十二章“二次函数”复习第一课时为例,按“课前诊断”“课堂探究”“课堂反馈”“课后作业”“中考链接”这几个环节来探究期末复习课堂教学模式.     

创新意识导向的初中数学教学——以“反比例函数的图象与性质(第一课时)”为例

透过课程标准的解读,厘清创新意识的内涵,从整体方位着手,并结合“反比例函数的图象与性质(第一课时)”的部分教学片断,提出在常态课中培养创新意识的策略.其中,好的问题引领是激发创新意识的前提,好的教学观念是培养创新意识的关键.     

基于深度学习问题链教学案例设计——以立体几何切接球为例

深度学习教学理念在培养学生数学核心素养,建立学生高阶思维方面有重大意义.深度教学是重在引导学生进行主动探究的协同教学.以问引思可以促使学生积极参与课堂教学,进入深度学习,建立高阶思维.文中以立体几何切接球题为例,通过对学生思维分析,建立问题链,旨在帮助学生将无序的思维整理成有序系统的逻辑结构,以提高学生的问题求解能力.     

基于核心素养培养下的情境创设和问题设计——以“弧度制”为例

数学核心素养培养的途径和载体很多,本文以“弧度制”为例,通过合适的情境创设和有效的问题设计落实核心素养的培养,并给出案例反思.     

建知识网络 构生长路径——以苏科版数学“11.1生活中的不等式”教学为例

单元整体教学要着眼于单元知识框架下的整体建构,寻找前后知识之间的类比关联点、知识的自然生长点,促进学生数学核心素养的形成.以苏科版“11.1生活中的不等式”教学为例,展现单元整体观的教学要重视数学知识网络的形成过程,以整体观的视角构建知识的生长路径,基于“三个理解”进行整体设计.     

问题驱动视角下高中数学有效问题情境的创设研究——以“抛物线”为例

问题是开启学生思维与智慧的钥匙,只有学生在学习过程中具备问题意识,才能够深入地把握数学的本质,灵活运用数学.为了培养学生的数学思维,教师要立足于问题驱动视角,利用多元化的教学方法,创设具有知识性和启发性的问题情境,激活学生思维,使数学课堂教学更加符合学生的认知规律,促进学生数学能力和核心素养的全面发展.     

通过数学实验培养学生数学抽象素养 ——以苏科版"数学实验室"栏目素材为例

数学实验是一种探究性实践活动,是学生通过动手动脑、以"做"为支架的数学教与学的活动方式[1].《义务教育数学课程标准(2011 版)》指出,数学活动经验的积累是提高学生数学素养的重要标志,数学活动经验需要在"做"的过程和"思考"的过程中积淀,是在数学学习活动过程中逐步积累的[2].学科素养是在学科活动中形成的,开展数学...     

基于苏式课堂“二十字”理念的教学设计与思考——以苏科版教材“对称图形——圆”为例

开展课堂有效教学的研究,提高数学课堂教学效率,培养学生学习能力,提升学生的数学核心素养,是一线教师的不断追求.笔者以活动展示为载体,探索具有苏州特色的“基于情境、问题导向、深度理解、高度参与、开放多元”初中数学课堂模式.     

选择理论视域下的“互动”与“共生” ——以苏科版“一次函数的图像”教学片断为例

1 写在前面选择理论的创始人威廉·格拉瑟认为:“教师必须了解学生的学习行为是一种自己的选择,所有的行为都为了满足内在的心理需求或个人的心理图像.”“当学生一心向学时,教学是一种艰辛的挑战;当学生无心学习时,教会他们就成了不可能完成的任务.”     

问题驱动 引导思考 提升思维——以“中点问题”为例

教师在传授知识的同时,要发展学生的智力,培养学生的能力.而思维是智力和能力的核心,所以教育的本质从某种意义上来讲就是培养学生的思维.落实核心素养,思维教学是首要问题.教师要运用自身的经验设计驱动性问题,引导学生经历“思考的过程”,帮助学生搭建“思考的脚手架”,为学生提供反思归纳的时机,促进学生领悟“思考的关键”,从而帮助学生提升思维能力,落实核心素养.     

注重自然过渡 追求精准评价——以“基本不等式(第一课时)”为例

笔者以2019年人教A版教材《数学》必修一“2.2基本不等式(第一课时)”教学实践为例,说明教学应基于2017年版课程标准、整合教材、贴合学情,注重教与学的自然过渡,促成整体意识和一般观念;结合预设目标,借助信息技术,力求及时精准评价,促成教、学、评一体化.     

基于“大单元”视角下的数学建模教学尝试——以苏科版九年级下学期“5.5用二次函数解决问题(1)”为例

一、问题缘起在以往教学中,教师把主要着眼点放在每一课时的研究上,这跟我们的课堂教学按课时进行的实际完全吻合,但其弊端也显而易见,那就是学生习得的知识和技能是点状的,体会到的思想方法是间断的,获得的数学活动经验是肤浅的,非常不利于学生知识的记忆、方法的感悟、经验的积累,这些都会造成学生在解决问题过程中提取和迁移的困难.数学学科核心素养课程目标的提出,产生了课堂教学"大单元"的新视角,正好解决了课时教学的上述不足,因为数学学科核心素养具有阶段性、连续性、整合性的特点,它更强调课程目标、课程内容、课程教学的整体性和联系性,很好地解决了课时与单元之间局部与整体的融合问题.